بررسي رابطه حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي در

Transcript

1 دانشجويان ﺟﻨدي شاپور اهواز سيروس عاليپور بيرگاني ١ حكيم سحاقي ٢ ژاله مريدي ٣ استاديار گروه روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه شهيد چمران اهواز ٢ كارشناس ارشد گروه روانشناسي تربيتي دانشگاه شهيدچمران اهواز اهواز ٣ كارشناس ارشد روانشناسي باليني دانشگاه آزاد اسﻼمي واحد هرمزگان بندرعباس ايران. ﻣﺠﻠﻪ راهبردهاي توسعﻪ در آﻣوزش پزشكي دوره دوم شماره اول بهار و تابستان ٩٤ صفحات. ٥٨-٦٧ چكيده مﻘدمه و هدف : هدف از پژوهش حاضر بررسي رابطه حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي در دانشجويان جندي شاپور اهواز بود. پژوهش از نوع همبستگي و پيش بيني ميباشد. روش ها : جامعه آماري پژوهش شامل دانشجويان علوم پزشكي جنديشاپور اهواز بودند كه از بين آنها ١٨٠ نفر با روش نمونهگيري تصادفي ساده انتخاب شدند. دادهها با استفاده از پرسشنامههاي حمايت عاطفي ادراك شده و خرده لذت تحصيلي از پرسشنامهي هيجانهاي پيشرفت پكران جمعآوري و با استفاده از ضريب همبستگي و تحليل رگرسيون به كمك نرمافزار آماري SPSS نسخه ١٨ مورد تحليل قرار گرفتند. نويسنده مسئول : حكيم سحاقي دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه شهيد چمران اهواز - ايران پست الكترونيكي : sahaghihakim@gmail.com يافتهها : نتايج نشان داد كه بين حمايت عاطفي ادراك شده و پيشرفت تحصيلي و نيز بين لذت تحصيلي و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت معنيداري ) (Pvalue<٠/٠١ وجود دارد. از سويي ديگر نتايج تحليل رگرسيون چندگانه نشان داد كه متغيرهاي پيش بين متغير مﻼك را به طور معنيداري تبيين ميكنند. لذت تحصيلي سهم بيشتري در پيشبيني و تبيين پيشرفت تحصيلي دارد. نتيجهگيري : نتايج نشان داد كه با ارتقا حمايت عاطفي و لذت تحصيلي ميتوان پيشرفت تحصيلي دانشجويان را افزايش داد. نوع مقاله : پژوهشي كليدواژهها : حمايت عاطفي ادراك شده لذت تحصيلي پيشرفت تحصيلي. دريافت مقاله ٩٣/١١/٨ : پﺬيرش ﻣﻘاﻟﻪ ٩٤/٢/٢ : اصﻼح نهايي ٩٤/١/٣٠ : ارجاع : عاﻟيپور بيرگاني سيروس سحاقي حكيم ﻣريدي ژاﻟﻪ. بررسي رابطﻪ حمايت عاﻃفي ادراك شده و ﻟﺬت تحصيﻠي با پيشرفت تحصيﻠي در دانشﺠويان ﺟﻨدي شاپور اهواز. راهبردهاي توسعﻪ در آﻣوزش پزشكي ١٣٩٤.٥٨-٦٧ :(١)٢ مﻘدمه : رقم باشد. از جمله مهمترين نگرانيهاي استادان مسئوﻻن موفقيت يا عدم موفقيت در امر تحصيل از مهمترين دغدغه هاي هر نظام آموزشي است. موفقيت و پيشرفت تحصيلي در هر جامعه نشاندهنده موفقيت نظام آموزشي در زمينه هدفيابي و توجه به رفع نيازهاي فردي است. بنابراين نظام آموزشي را زماني ميتوان كارآمد و موفق دانست كه پيشرفت تحصيلي دانشجويان آن در دورههاي مختلف داراي بيشترين و باﻻترين ٥٨ آموزش دانشگاه و خانوادههاي دانشجويان پيشرفت تحصيلي و جلوگيري از افت تحصيلي دانشجويان است ).(١ نقطه مقابل پيشرفت تحصيلي افت تحصيلي است كه براساس مطالعات متعدد تأثير بسزايي در سرنوشت فرد داشته و همچنين هزينه گزافي به خانواده و جامعه تحميل ميكند. در ايران اين امر از مهمترين مشكﻼت كنوني نظام آموزشي است بررسي رابطه حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي در

2 كه هر ساله دهها ميليارد ريال از بودجه كشور را هدر مي دهد و ساختار هدف رقابتي از اهداف عملكردي را كه روي مقايسه بين نيروهاي بالقوه و سرمايههاي جامعه كه همان نيروي انساني همساﻻن تمركز دارد كاهش دهد. نظريه كنترل ارزش عواطف شده يا اكتسابي فرد در موضوعات آموزشگاهي اطﻼق ميشود كردن حمايت عاطفي در يك محيط يادگيري به كار ميرود. است بي ﺛمر ميماند ).(٢ پيشرفت تحصيلي به توانايي آموخته از ديگر متغيرهايي كه در اين پژوهش بررسي ميشود لذت معلﻢ ساخته اندازهگيري ميشود ).(١ به طور كلي اين اصطﻼح به تحصيلي است. هيجانهاي تحصيلي را ميتوان مانند ساير آنها را در مقوله كلي عوامل مربوط به تفاوتهاي فردي و عوامل و در زمان معيني تعريف كرد ).(٨ لذت ناشي از يادگيري معناي مقدار يادگيري آموزشگاهي فرد است به طوري كه بتوان مربوط به مدرسه و نظام آموزش و پرورش مورد مطالعه قرار داد ).(٣ ٤ هيجانهاي عموميتر به عنوان وقايعي موقتي در موقعيتي وي ژه خستگي ناشي از آموزشهاي كﻼسي و ناكاميها و عصبانيتهاي ناشي از تكاليف دشوار نمونههايي از هيجانهاي حمايت عاطفي ادراك شده به رفتارها نگرشها و اعمال تحصيلي هستند. پژوهشها نشان دادهاند كه هيجاناتي نظير لذت دانشجويان قدرداني بازشناسي رفتار عادﻻنه تشويق انتظارات به طور معنيداري با انگيزش استفاده از منابع شناختي آموزش دهنده شامل اهميت دادن احترام و نگراني و عﻼقه به باﻻ و گوش فرا دادن است. اگرچه عﻼقه در حال رشد تازهاي به پوياييهاي هيجاني و عاطفي در روابط ياددهنده و فراگير وجود دارد اما هنوز ادبيات در اين زمينه اندك و ناكافي است ).(٥ در محيطهاي آموزشي راهبردهاي داربست عاطفي بسياري براي افزايش تجربه عاطفي مثبت يا كاهش انگيزه عواطف منفي مورد استفاده قرار گرفتهاند. به تازگي چنين راهبردهايي مشتاقانه مورد بررسي قرار گرفتهاند. داربست عاطفي به صورت "تعامﻼت موقتي اما قابل اتكاي شروع شده توسط ياددهنده كه از تجربه عاطفي مثبت دانشجويان براي رسيدن به طيفي از اهداف كﻼس حمايت ميكند" تعريف شده است ).(٦ ماير و ترنر ) (٦ دريافتند كه دو راهبرد به خصوص در داربست عاطفي كﻼس مفيد هستند. يك راهبرد ايجاد رابطه دانشجو - استاد مثبت است. با ايجاد حمايت عاطفي ادراك شده مثبت دائﻢ براي ايجاد اميد افتخار آسودگي خشﻢ اضطراب شرم نوميدي و مﻼلت راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي و پيشرفت تحصيلي دانشحويان وابسته است ).(٩ به طور كلي تجربه هيجانات مثبتي مثل اميد لذت يا افتخار منجر به انگيزش افزايش يافته و مشغوليت بيشتر در وظايف ميشود. در ارتباط با رابطه عل ي حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي ميتوان به برخي پژوهشهايي كه در اين زمينه صورت گرفته است اشاره كرد : سادات حسيني و خير) (١٠ در پژوهشي كه با هدف بررسي نقش متغيرهاي مرتبط با معلﻢ در هيجانات تحصيلي رياضي و تنظيﻢ هيجاني دانشآموزان انجام شد دريافتند كه متغير كيفيت تدريس معلﻢ ميتواند هيجانات مثبت رياضي و تنظيﻢ هيجاني را به صورت مثبت معنيداري پيشبيني كند و متغير حمايت عاطفي هيجانات منفي رياضي را به صورت منفي و معنيدار پيشبيني ميكند. يك محيط مطمئن ياددهنده توسط دانشجويانشان به طور معني در پژوهشي ديگر Goetz و همكاران ) (١١ نقش متغير معلﻢ عواطف با افزايش اهداف يادگيري است. اهداف يادگيري بر ايجاد نشان داد كه تقويت مثبت معلمان ارتباط مثبتي با لذت و ارتباط داري حمايتگرتر ديده شدند. راهبرد مؤﺛر ديگر داربست را در هيجانات تحصيلي دانشآموزان مورد بررسي قرار داده و شايستگي دانشجويان در يك حوزه تأكيد دارد ).(٧ با تمركز بر منفي با اضطراب تحصيلي دارد اما فشار تحصيلي از طرف اشتياق آن يك ياددهنده ميتواند به دانشجويان كمك كند روي شايستگي معلﻢ معنيدار بود. رابطه بين لذت تحصيلي و ارزشها نشان دادن احترام براي محتواي يادگيري و الگوسازي اهداف يادگيري به جاي هدف عملكرد تمركز كنند. از چشﻢانداز نظريه كنترل و ارزش اين احتماﻻ كنترل ادراك شده يادگيرندهها بر پيامد را افزايش ميدهد و بنابراين عواطف منفي مرتبط با معلمان نتيجه معكوس دارد. ارتباط بين هيجانات و حمايت از ويژگيهاي معلﻢ )روابط نزديك( نيز تأييد شده است. دانش آموزاني كه معلمان رياضي را به صورت حمايتكننده درك كردند لذت تحصيلي بيشتري را تجربه نمودند لذا رابطهي ٥٩ كه به وسيله آزمونهاي فراگيري استاندارد شده يا آزمونهاي پيشرفت به عنوان يك پسزمينه عمومي درباره نحوه فراهﻢ

3 حمايت عاطفي معلم با لذت تحصيلي مثبت و معنيدار و با يك مطالعه پيگير توسط Fisher و همكاران ) (١٧ در استراليا چندين مطالعه مرتبط ارتباط بين انتظارات ارزشها انگيزش دانش آموزان درگيري در وظايف ادراكات برابري ايجاد ناا ميدي تحصيلي منفي و معنيدار بود ).(٣ گودي ن و ) (١٢ در رابطه بين حس عضويت در مدرسه انتظار موفقيت ارزش را بررسي كرد. نتايج نشان داد كه حس عضويت مدرسه به طور معنيداري با انتظارات موفقيت تحصيلي و ارزش آموزشي مرتبط بود اما به طور معنيدار آماري به تﻼش يا رفتار تحصيلي وابسته نبود. گودي نو اشاره كرد كه ممكن است انگيزش در ارتباط بين تﻼش و پيشرفت تحصيلي ميانجيگري كند. تجانس ميان خانه و مدرسه و لذت از دروس علوم را پيش بيني كرد. و باﻻخره عالي پور و همكاران ) (١٨ نقش معلم را در هيجانات تحصيلي و دلبستگي به مدرسه مورد بررسي قرار داده و نشان دادند كه حمايت عاطفي معلم ارتباط مثبتي با لذت تحصيلي و دلبستگي به مدرسه دارد. انجام تحقيقات اندك در اين زمينه به ويژه در كشور وجود داشته در ضمن يافتههاي پراكنده در انجام اين پژوهش رفتارهاي ميان فردي معلم دانشآموز و انتظارات معلم ضرورتي مهم براي انجام پژوهش بيشتر در اين زمينه را فراهم بررسـي تـأثير تعامـل معلم بر پيشرفت و خودكارآمدي دانش عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي در پيشرفت دانشآموزان اعتماد و نگرش مثبت به معلم در مقايسه دنبال بررسي فرضيههاي زير ميباشيم : برخودكارآمدي نيز تأثير دارد (١٣) Vernille Blocklin. بـه آموزان پرداخت. يافتهها نشان داد كه بهبود معنيداري در نمرههاي پيشآزمون و پسآزمـون در گروههاي آزمايش ديده شد. در تحقيق طولي Trouilloud و همكاران ) (١٤ نيز معلوم شد كه انتظارات زود هنگام معلمان بـا ادراك بعدي دانشآموزان از صﻼحيتهاي خود )خودكارآمدي( به ويژه هنگامي كه انتظارات مثبت باشد رابطه دارد. يكي از اين مطالعاتي كه توسط دورمن ) (١٥ انجام شد رابطه بين محيط رواني كﻼس و باورهاي كرده است. هدف اصلي اين پژوهش بررسي رابطه حمايت دانشجويان جندي شاپور اهواز است. لذا در اين پژوهش ما به.١ بين حمايت عاطفي ادراك شده و پيشرفت تحصيلي.٢ بين لذت تحصيلي و پيشرفت تحصيلي رابطه معنيدار.٣ بين حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با كارآمدي تحصيلي دانشآموزان را در مدارس متوسطه و رابطه معنيدار وجود دارد. وجود دارد. پيشرفت تحصيلي رابطه چندگانه معنيدار وجود دارد. دبيرستان استراليايي را بررسي كرد. تحليل همبستگي نشان داد روش ها : تحصيلبي دانشآموزان در رياضيات وابسته بود (١٥) Dorman. نوع پيشبيني ميباشد. جامعه تحقيق شامل كليه دانشجويان پسر كارآمدي همچنين بايد اثر محيطهاي يادگيري بر رشد باورهاي دانشگاه علوم پزشكي جنديشاپور اهواز ميباشد كه ١٨٠ نفر از فردي ادراك شده معلم به طور معنيداري بر لذت تحصيلي محاسبه گرديد. با اين توضيح كه در مرحلـه اول نمونهگيري به ابتدايي به يك پرسشنامه خودسنجي كه رابطه بين لذت تحصيلي مرحله دوم نمونهگيري دانشجويان دانشكدههاي پيراپزشكي ).(١٦ پاسخهاي دانشآموزان شواهدي براي ارتباط مثبت و قوي در مرحله سوم آزمودنيها به صورت تصادفي ساده )ده كﻼس كه همه عوامل محيطي كﻼس به طور معنيداري با خودكارآمدي اين پژوهش از نظر ماهيت و روش توصيفي - همبستگي از اشاره كرد كه به عﻼوه بر ٤ منبع كارآمدي تحصيلي نظريه شاغل به تحصيل در نيمسال اول سال تحصيلي ٩٤-٩٥ در كارآمدي تحصيلي دانشآموزان را در نظر بگيرد. رفتارهاي بين آنان بر اساس جدول كرجسي - مورگان به عنوان حجم نمونه دانشآموزان تأثير ميگذارد. در اين مطالعه ١ ٣٠٥ دانشآموز صورت طبقهاي انجام گرفته است )نيمي مرد و نيمي زن(. در دانشآموزان و خصوصيات معلم را ميسنجيد پاسخ دادند بهداشت پزشكي پرستاري )به عنوان خوشه( انتخاب گرديدند. بين مجاورت معلم )براي نمونه نزديكي( و لذت دانشآموزان از از بين كﻼسهاي مختلف دانشكده( در نمونه انتخاب شدند. ﻻزم كﻼسهاي علوم فراهم كرد. ٦٠ تﻼش و پيشرفت آنها را بررسي كرد. گودي نو در مطالعه اول نشان داد كه مجاورت بين فردي معلم به طور قدرتمندي همكاري

4 به توضيح است كه در شيوه نمونهگيري از هر كﻼس ٢٠ نفر به ساخته شده است. مقياس لذت تحصيلي مشتمل بر ٦ ماده اخﻼق پژوهش در اين مطالعه كامﻼ رعايت گرديد. به گونهاي شده است (٥) Sakiz. ضريب پايايي خرده مقياس لذت تحصيلي اطمينان خاطر داده شد و آنها با رضايت كامل پرسشنامهها را ٠/٨٣ به دست آورد.. همچنين روايي اين خرده مقياس را با ﺻورت تصادفي انتﺨاب كردهاند. در محيطي آرام و بدون ذكر نام تكميل كردند. جمعآوري دادهها در اين مطالعه از طريق مقياس حمايت عاطفي ادراك شده خردهمقياس لذت تحصيلي پرسشنامهي هيجانهاي پيشرفت پكران انجام شد. ﺣﻤايت عاطفي ادراك شده : در پژوهش حاضر براي اندازه گيري ادراك دانشحويان از حمايت عاطفي از مقياس حمايت عاطفي ادراك شده ساكيز استفاده ميشود ).(١٨ اين مقياس يك ابزار خودگزارشي است كه مادههاي آن از نوع ليكرت پنج درجه از مقياس لذت تحصيلي را با استفاده از روش آلفاي كرونباخ را استفاده از روش تحليل عامل تأييدي بررسي كرد كه نتايج به دست آمده نشان داد ساختار اين خرده مقياس برازش قابل قبولي با دادهها دارد. همچنين در پژوهش حاضر آلفاي كرونباخ ٠/٧٤ ميباشد. پيشرفت تحصيلي : در اين پژوهش از معدل دانشجويان به عنوان شاخص پيشرفت تحصيلي استفاده شده است يافتهﻫا : اي ) = ١ كامﻼ مﺨالفم = ٢ مﺨالفم = ٣ بينﻈرم = ٤ موافقم ٥ اين يافتهها جهت دستيابي به بينشي كلي دربارهي دادهها است. مقياس حمايت عاطفي مشتمل بر ٩ ماده ميباشد و شواهد شدهاند و شامل ميانگين انحراف معيار حداقل نمره حداكثر نمره = كامﻼ موافقم( بر مبناي ابزارهاي مﺨتلف موجود ساخته شده اين يافتهها جهت دستيابي به بينشي كلي دربارهي دادهها آورده روايي و پايايي آن به وسيلهي ساكيز بررسي و تأييد شده است و ضرايب همبستگي بين متغيرهاي پژوهش ميباشند. جدول ١ همكاران ) (١٧ ترجمه و هنجاريابي شده است. آنها به منﻈور در پژوهش حاضر را نشان ميدهد. كردند و مقدار ضريب آلفاي كرونباخ براي اين پرسشنامه ٠/٧٩ معيار( متغيرهاي پيشرفت تحصيلي ١٧/٨٠ و ) (١/٦٣ حمايت منﻈور بررسي روايي آن نيز از روش تحليل عامل تأييدي ) (٣/٣٠ ميباشد. شيب منحني اسكري بود. نتايج نشاندهنده وجود يك عامل داد كه ضريب همبستنگي بين متغيرهاي حمايت عاطفي ادراك نمونهگيري( ٠/٩٠ و مقدار خي آزمون بارتلت را ٥٨٤/٨٠١ همان طور كه در جدول ٢ مشاهده ميشود ضريب ).(١٨ مقياس حمايت عاطفي ادراك شده در ايران توسط فيشر و ميانگين انحراف معيار حداقل و حداكثر نمرههاي شركتكنندگان بررسي پايايي اين پرسشنامه از روش همساني دروني استفاده همانطور كه جدول ١ نشان ميدهد ميانگين و )انحراف محاسبه گرديد كه بيانگر پايايي مطلوب اين مقياس ميباشد. به عاطفي ادراك شده ٢٣/١١ و ) (٢/٨٣ و لذت تحصيلي ٢٢/٥٤ و استفاده گرديد. مﻼك استﺨراج عوامل ارزش ويژه باﻻتر از يك و جدول ٢ ماتريس همبستگي بين متغيرهاي پژوهش نشان عمومي در كل مقياس است. آنها مقدار ) KMO شاخص كفايت شده لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي رابطه معنيدار هستند. محاسبه كردند كه در سطح ٠/٠٠٠١ معنيدار بود. همچنين در همبستگي بين حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي ٠/٢٠٥ مقياس لذت تحصيلي پكران ) :(AES در پژوهش حاضر Pvalue<٠/٠١ معنيدار ميباشد كه اين سطح معنيداري با تحصيلي ساكيز استفاده ميشود ).(٨ اين مقياس يك اين مقياس شده است. بر اين اساس فرضيههاي يك تا سه تأييد ميگردد. درجهاي ) = ١ كامﻼ مﺨالفم = ٢ مﺨالفم = ٣ بي نﻈرم = ٤ لذت تحصيلي به مقدار ٠/٣٣٠ را دارا است. پژوهش حاضر آلفاي كرونباخ ٠/٨١ ميباشد. و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي ٠/٣٣٠ در سطح براي اندازهگيري لذت تحصيلي دانشجويان از مقياس لذت عﻼمت )**( در خانههاي جدول ماتريس همبستگي نشان داده يك ابزار خودگزارشي است كه مادههاي آن از نوع ليكرت پنج همچنين بيشترين ميزان همبستگي با پيشرفت تحصيلي را متغير موافقم = ٥ كامﻼ موافقم( بر مبناي ابزارهاي مﺨتلف موجود ٦١ كه به مشاركتكنندگان در زمينهي محرمانه ماندن اطﻼعات ميباشد و شواهد روايي و پايايي آن به وسيلهي بررسي و تأييد

5 جدول -١ يافتههاي توصيفي مربوط به متغيرهاي پژوهش براي كل آزمودنيها متغيرها شاﺧﺺهاي توصيفي درك حﻤايت عاطفي معلم ٢٣/١١ ٢/٨٣ ٩ ٤٥ ٢٢/٥٤ ٣/٣٠ ٦ ٣٠ ١٧/٨٠ ١/٦٣ ١٣ ٢٠ N=١٨٠ به منظور تحليلهاي اكتشافي از تجزيه و تحليل رگرسيون به شيوه ورود مكرر استفاده شد كه در آن پيشرفت تحصيلي به عنوان متغير مﻼك و حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي به عنوان متغيرهاي پيشبين وارد معادله رگرسيون شدند. در جدول شماره ٢ نتايج تحليل رگرسيون نشان داده ميشوند. جدول ٣ نشاندهنده نتايج رگرسيون براي تعيين سهم حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي در پيشرفت تحصيلي ميباشد. نتايج نشان ميدهد كه حمايت عاطفي ادراك شده با ضريب تعيين ٠/٢٣ و لذت تحصيلي با ضريب تعيين ٠/٢٩ و در سطح Pvalue ٠/٠١ پيشبينيكننده پيشرفت تحصيلي ميباشند. جدول -٢ ماتريس ضرايب هﻤبستگي بين متغيرهاي پژوهش متغيرها حﻤايت عاطفي ادراك شده لذت تحصيلي ٢ ٣ ** ٠/٣٢٦ پيشرفت تحصيلي ** ٠/٢٠٥ ** ٠/٣٣٠ * Pvalue ٠/٠٥ ** Pvalue ٠/٠١ جدول -٣ پيشبيني پيشرفت تحصيلي بر اساس حﻤايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با استفاده از روش ) Enter ورود مكرر( متغير متغيرهاي پيش بين حﻤايت عاطفي ادراك شده لذا تحصيلي متغير مﻼك : پيشرفت تحصيلي B ٠/٣٩ β ٠/١٩ R ٠/٢٨ R2 ٠/٢٣ Sig Pvalue ٠/٠١ ٠/٤٥ ٠/٢٢ ٠/٣٤ ٠/٢٩ Pvalue ٠/٠١ بحث و نتيجهگيري : Trouilloud (١٣) Blocklin و همكاران ) Den Brok (١٤ و پژوهش حاضر با هدف بررسي رابطه حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي در ميان دانشجويان علوم پزشكي جندي شاپور اهواز بود. بر طبق مناسبترين مدل به دست آمده از تحليل رگرسيون نتايج پژوهش حاضر نشان داد كه بين حمايت عاطفي ادراك شده با پيشرفت تحصيلي و همچنين لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت معني داري دارد. مقدار R مشاهده شده نيز نشاندهنده آن بود كه مدل رگرسيون حاضر به خوبي ميتواند براي پيشبيني پيشرفت تحصيلي استفاده شود. با اين حال با مراجعه به آماره t و سطوح معنيداري ميتوان قضاوت كرد كه حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با متغير وابسته پيشرفت تحصيلي همبستگي معنيدار دارند. اين نتايج با يافته هاي Zimmerman و (٥) Sakiz (١٩) Bandura عالي پور و همكاران ) Vernille (١٨ 62 همكاران ) Roeser (١٦ و همكاران ) Fisher (٢٠ و همكاران ) (١٧ و (١٥)Dorman همسو است. چگونگي ترتيب دادن محيط كﻼس بر انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانشجو براي يادگيري اثر مي گذارد. ياددهندگان بايد از قدرت محيط در اثر گذاشتن بر خودكارآمدي دانشآموزان و تشويق آنها به مشغول شدن به انجام تكاليف آگاه باشند ).(٢١ اساتيد بايد محيط كﻼس را آن گونه شكل دهند كه دانشجويان در آن احساس كنند مورد حمايت و تقدير خود گرفتهاند. به طور كلي اساتيد بايستي دانشجويان خود را به تكاليفي وا دارند كه اين تكاليف ترغيبكننده آنان به تفحص كشف سوال كردن در محيط كﻼس باشند ).(٢٢ توجه به دانشجو و ارزش قايل شدن براي اين تﻼشها در عوض توجه به نتيجه نهايي آنها نيز از مؤلفه هاي يك محيط كﻼس براي برانگيختن دانشجويان به انجام تكاليف است ).(٢٣ در واقع مي اذت تحصيلي پيشرفت تحصيلي ميانگين انحراف معيار كﻤترين نﻤره بيشترين نﻤره

6 توان گفت كه دانشجويان رفتارهاي كﻼمي و غيركﻼمي اساتيد را وابسته بود. لذا اين نتايج حاكي از آن است حمايت عاطفي ادراك را بر اساس اين مشاهدات ايجاد ميكنند ).(٢٤ ويژگيهاي اساتيد ميتوانند با تعامل مثبت با دانشآموز رفتار توأم با حمايت با دقت زير نظر ميگيرند و خودباوريها و رفتارهاي تحصيلي شده و لذت تحصيلي در پيشرفت تحصيلي نقش مهمي دارند. مشغوليت در كﻼس دانشجويان مرتبط است ).(٢٥ خصوصيات ارزشيابي عملكرد تحصيلي دانشجويان و نمره دادن به آنها با عﻼئم افسردگي و افزايش عزت نفس تﻼش تحصيلي و اساتيد مانند گوش دادن احترام شناخت و رفتار منصفانه به طور معنيداري بر تﻼش تحصيلي تأثير ميگذارد. اين خصوصيات همراه با تشويق و انتظارات باﻻ باعث ميشود كه دانشجويان از تحصيل لذت برده و نااميدي كمتري از خود نشان دهند. در اين پژوهش به رابطه حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان علوم پزشكي پرداخته شد. در واقع ميتوان به مطالعاتي اشاره كرد كه در بررسي نقش ياددهنده در هيجانهاي تحصيلي به فرآيند انتقال هيجاني در دانشجويان به وجود آورند. شايسته است كه استاد نه تنها در بلكه در تمام روابط متقابل با دانشجويان منصف بوده و از توجه بيش از حد يا ناديده گرفتن عدهاي از دانشجويان بر حذر باشد. با توجه به نتايج اين پژوهش به اساتيد پيشنهاد ميشود به منظور جلوگيري از كاهش پيشرفت تحصيلي دانشجويان از افرادي كه به دﻻيل مختلف لذت تحصيلي پاييني دارند يا با هيجانهاي منفي سراغ يادگيري ميروند حمايت كنند. افراد نااميد و بدبين نسبت به فرآيند يادگيري را شناسايي كنند و اميدواري آنها را نسبت به نتايج تحصيليشان را باﻻ ببرند زيرا اين عوامل طبق بررسيهاي اين پژوهش از عوامل كﻼس متمركز شدهاند به اين ترتيب كه هيجانهاي ياددهنده مي مهم در ضعف پيشرفت تحصيلي ميشود. به اساتيد توصيه دهد. زماني كه ياددهنده روابط عاطفي بيشتري را خلق ميكنند دانشجويان به يادگيري تكاليف شوند تا آن نيز درس را مفيد تواند هيجانهاي دانشحويان و رفتارهاي آنها را تحت تأثير قرار به طور متوسط دانشجويان دستاوردهاي رفتاري بيشتري كسب ميكنند ادراكات مثبتتري از تواناييهاي تحصيلي خود دارند. در واقع حمايت عاطفي باﻻ داراي تأثيرات مثبت روي بازده تحصيلي و موفقيت تحصيلي دانشجويان ميشود. ميتوان شود كه با حمايتهاي مناسب خود موجب درگيري بيشتر سودمند با اهميت جالب و جذاب قلمداد كنند و ميزان ارزشمندي تكليف در آنها باﻻ برود. محدوديت ها : گفت كه باعث ميشود كه يادگيري دانشجويان افزايش يابد و از از جمله محدوديتهاي پژوهش حاضر اين بود كه تنها ابزار كه به واسطه لذت تحصيلي باﻻ دانشآموزان ميتوانند در كﻼس خودگزارشي دارد. عﻼوه بر اين به منظور تأييد مقياسهاي پشتكار براي آنها لذت بخش است تكاليف درسي خود ر با استفاده نشده است و در آخر با توجه به اينكه اين پژوهش روي نظر ميگيرند. موفقيت در جامعه و همچنين رضايت والدين آموزان امكانپذير نميباشد. احساس خوبي دارند و براي جلب رضايت او نهايت سعي و پيشنهادها : بيعﻼقگي و عدم تمركز دانشجويان نسبت به تكاليف بكاهد. چرا جمعآوري اطﻼعات در اين پژوهش پرسشنامه بود كه جنبه در س با اشتياق فراوان به آموزش ياددهنده توجه كنند تﻼش و خودگزارشي از مشاهده رفتاري و ديگر شاخصهاي باليني عﻼقه انجام ميدهند و براي سرگرميهاي ديگر وقت مناسبي در دانشجويان علوم پزشكي انجام شده است لذا تعميم آن به دانش برايشان مهم است از داشتن رابطه صميمي با استاد خود تﻼش خود را به كار ميگيرند تا از مفاهيم درسي درك كاملي پيشنهاد ميگردد در مطالعات آتي به طور همزمان از چند حمايت عاطفي ادراك شده و لذت تحصيلي با پيشرفت تحصيلي استفاده از جمعيتها و سنين مختلف جهت تكميل اطﻼعات داشته باشند. با توجه به اين كه تحقيق حاضر تعيين رابطه بين روش آزمون ديگر )نظير مصاحبهي باليني آزمون عملي( و بود و يافتهها ارتباط معنيداري را بين متغيرهاي مستقل با استفاده شود. 63 ياددهنده مانند مراقبت عﻼقه احترام و نگراني براي دانشجويان توجه و پاسخگويي به دانشجويان زمينه لذت تحصيلي را در

7 References Downloaded from dsme.hums.ac.ir at 12: on Saturday December 29th Logan A. Defeatism Academic, Cognition and Amends. Trans. By Rezaei Sh. Mashhad: Astan-e-Ghods Razavi Publication; [In Persian] 2. Golshan MR. Society Education. Tehran: Shifteh Publication; [In Persian] 3. Soliman Nejhad A, Saharan M. A Correlation Control Stop and Self-regulatory With Advance Academic. J Psychol Educ Sci Univ Teh 2002; 31(2): Tamanaeefard MR, Gandomi Z. Correlation between Achievement Motivation and Academic Achievement in University Students. Iranian Quarterly of Education Strategie 2011; 4(1): [In Persian] 5. Sakiz G. Does Perceived Teacher Affective Support Matter for Middle School Students in Mathematics Classrooms? Journal of School Psychology 2007; 50: Meyer D, Turner J. Scaffolding Emotions in Classrooms. In Schultz K, Pekrun R (Eds.). Emotions in Educaiton. London: Academic Press; Ames C. Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation. Journal of Educational Psychology 1992; 84(3): Pekrun R. The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Edu Psych Rev 2006; 18: Pekrun R, Goetz T, Titz W, Perry RP. Academic Emotions in Students Self-regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Edu Psych 2002; 37(2): Sadat Hosseyni F, Khayer M. The Role of Teacher in Academic Emotions in Math and Emotional Regulation of Students. J of Psych 2010; 20: [In Persian] 11. Goetz T, Pekrun R, Hall N. Academic Emotions from a Socialcognitive Perspective: Antecedents and Domain Specificity of Students. J of Edu Psych 2006; 76: Goodenow C. The Psychological Sense of School Membership among Adolescents: Scale Development and Educational Correlates. Psych in the Sch 1993; 30: Vernille Blocklin K. The Impact of Teacher Interaction on the Achievement and Self efficacy of Students Within A Computer-Based, Developmental Mathematics Course. [PhD Thesis]. Maryland, University of Maryland, College Park; Trouilloud D, Bressoux P, Bois J, Sarrazin P. Relation between Teachers' Early Expectations and Students' Later Perceived Competence In Physical Education Classes: Autonomy-Supportive Climate As A Moderator. Journal of Educational Psychology 2006; 98 (1): Dorman J. Associations between Classroom Environment and Academic Early Expectations and Students' Later Perceived Competence in Physical Education Efficacy. Learning Environments Research 2001; 4: Den Brok P, Fisher D, Scott R. The Importance of Teacher Interpersonal Behaviour for Student Attitudes in Brunei Primary Science Classes. International Journal of Science Education 2005; 27(7): Fisher D, Waldrip B, den Brok P. Students Perceptions of Primary Teachers Interpersonal Behavior and of Cultural Dimensions in the Classroom Environment. Inter J of Edu Res 2005; 43: Allipour S, Sahaghi H, Mousavi A. The Relationship between Teacher Affective Support and Educational Enjoyment with Attachment to School Male High School Students of Ahvaz. Journal of Educational and Management Studies 2015; 5 (2): Zimmerman B, Bandura A, Martinez-Pons M. Self-motivation for Academic Attainment: The Role of Self-efficacy Beliefs and Personal Goal Setting. American Educational Research Journal 1992; 29(3): Roeser RW, Midgley C, Urdan TC. Perceptions of the School Psychological Environment and Early Adolescents Psychological and Behavioral Functioning In School: The Mediating Role of Goals and Belonging. J of Edu Psych 1996; 88: ١٣٩٤ دوره دوم شماره اول بهارو تابستان مجله راهبردهاي توسعه در آموزش پزشكي 64

8 21. Bishop P, Pflaum S. Student Perceptions of Action, Relevance Pace. Journal and of Middle School 2005; 36(4): Downloaded from dsme.hums.ac.ir at 12: on Saturday December 29th Hidi S, Harackiewicz JM. Motivating the Academically Unmotivated: Acritical Issue for the 21st Century. Review of Educational Research 2000; 70(2): Ikiz FE, Cakar FS. Perceived Social Support and Self-Esteem in Adolescence. Social and Behavioral Sciences 2010; 5: Turner J, Patrick H. Motivational Influence on Student Participation in Classroom Learning Actities. Teacher College Record 2004; 106(9): Weinstein S, McKown C. Expectancy Effects in Context : Listening To the Voices of Students and Teachers. In Brophy J, (Ed.). Advances Inresearch on Teaching: Expectations In The Classroom. Greenwich, Connecticut: Jai Press; Tucker C, Zayco RA, Herman KC, Reinke WM, Trujillo M, Carraway K, et al. Teacher and Child Variables as Predictors of Academic Engagement among Low-income African American Children. Psychology in the Schools 2002; 39(4): ١٣٩٤ دوره دوم شماره اول بهارو تابستان مجله راهبردهاي توسعه در آموزش پزشكي

9 The Relationship between Perceived Affective Support, Academic Pleasure and Academic Achievement in Students of Jondishapour University, Ahvaz, Iran Downloaded from dsme.hums.ac.ir at 12: on Saturday December 29th 2018 Siroos Allipour Birgani1, Hakim Sahaghi 2, Jaleh Moridi 3 Assistant Professor of Psychology and Educational Sciences Shahid Chamran Universty, Ahvaz1, MSc of Educational Psychology, Shahid Chamran University, Ahvaz2, MSc of Clinical Psychology, Azad University, Hormozgan Branch, Bnadar Abbas, Iran.3 (Received 28 Jan, 2015 Accepted 22 Apr, 2015) Original Article Abstract Introduction: This was a correlational prospective study which aimed to determine the relationship between perceived Affective support, Academic pleasure and Academic Achievement. Methods: The participants of this study (180) were selected randomly from students of Jondishapour University of Medical of Sciences. The data was collected using Perceived Affective Support Scale, subscale of Academic pleasure of Pekrun's Achievement Emotions Questionnaire, and was analyzed through correlation coefficient and regression using SPSS 18. Correspondence: Hakim Sahaghi Shahid Chamran University. Ahvaz, Iran. sahaghihakim@gmail.com Results: The results indicated that there is a significant positive relationship between both perceived Affective support and Academic Achievement, and also Academic pleasure and Academic Achievement (Pvalue<0.01). Moreover the results of multiple regressions showed that the prediction variants explain the certified variants meaningfully. Academic pleasure is more predicting and explaining for Academic Achievement. Conclusion: The results presented that the students Academic Achievement can be enhanced by improving perceived Affective support and Academic pleasure. Key words: Perceived Affective Support, Academic Pleasure, Academic Achievement. Citation: Allipour Birgani S, Sahaghi H, Moridi J. The Relationship between Perceived Affective Support, Academic Pleasure and Academic Achievement in Students of Jondishapour University, Ahvaz, Iran. Journal of Development Strategies in Medical Education 2015; 2(1): ١٣٩٤ دوره دوم شماره اول بهارو تابستان مجله راهبردهاي توسعه در آموزش پزشكي 66